为深入学习贯彻习近平新时代******主义思想和党的二十届二中、三中全会精神，落实《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》文件精神，浙江师范大学教育学院（教师教育学院）、浙江省哲学社会科学重点培育研究基地（浙江师范大学高质量教育发展研究院）于9月16日举办“弘扬教育家精神 引领教师教育发展”的学术研讨会。参加会议的有浙江师范大学副校长、党委委员林一钢，北京师范大学教育学部部长朱旭东，香港中文大学教育学院课程与教学系主任尹弘飚，北京大学教育学院长聘副教授尚俊杰，北京师范大学教育学部副部长宋萑，厦门大学高等教育发展研究中心教授王洪才，华南师范大学二级教授温忠麟，西南大学国际学院院长于泽元，华东师范大学教育学部副主任柯政，南京大学教育研究院副院长操太圣，深圳大学教育学部特聘教授赵明仁，北京师范大学教育学部教育经济研究所副所长杜屏，浙江师范大学资深教授马陆亭，浙江师范大学教育学院（教师教育学院）院长黄晓等。

 会议四场分别由马陆亭、宋萑、柯政、黄晓主持。

第一阶段

（主持人：马陆亭）

第一阶段分别由朱旭东、尹弘飚、尚俊杰作主题报告。

朱旭东作题为“教育家精神引领教师教育发展的价值”的报告。他指出“培养什么人？为谁培养人？怎样培养人”是师范院校必须回答的问题。他对教育家精神概念进行释义，指出“精神”包含意识、思维活动和心理状态三个方面，并梳理了教育家精神与****党人的精神谱系，特别强**育家精神对于培养新时代师范生的重要性，还提出教师学科专业的九要素四层级模型，为跨学科教学提供了新思路。他指出目前对于“什么是学科核心素养”的基础理论研究还有所欠缺，只有先解构“学科”概念，才能进行跨学科教学。

尹弘飚作了题为“Are Happy Teachers also Efficacious and Committed? As Social Cognitive Analysis”的报告。尹弘飚首先回顾教育心理学史著名学者Albert Bandura的理论，引出“self-efficacy（自我效能感）”这一重要概念。他强调self-efficacy对个体的重要影响包括认知、动机、情感和决策过程等方面，详细介绍self-efficacy、sources、consequences之间的相互关系。他表示Albert Bandura可能低估了情绪以及positive affective states在个人自我效能感生成中的作用。通过展示数据分析结果，他指出自我幸福感高的幼儿园教师对自己更有信心，并更愿意投入教学，但反过来并非如此，关键在于教师们如何理解“successes”。

尚俊杰作题为“学习科学、游戏化学习和人工智能视野下的未来教育”的报告。他以小学语文课本为切入点，分析当前国内纸质课本存在的问题，指出教育者们要重塑学习方式，回归教育本质，让孩子们的学习更科学、更快乐、更有效。尚俊杰介绍了学习科学概念，他认为教育或许可以从一门主要依靠经验的学科转变为主要依靠数据的学科。他强调“研究”对于教师发展的重要作用，认为划分名师的三层境界应该以教学型、研究型、思想型为依据。通过分享游戏化学习案例，尚俊杰探讨游戏的三层核心教育价值——游戏动机、游戏思维、游戏精神，即学习者以对待游戏的精神和态度来对待学习的过程和结果，以达到“玩中学”的目标。

第二阶段

（主持人：宋萑）

第二阶段分别由王洪才、温忠麟、于泽元、柯政作主题报告。

王洪才作了题为《教育家精神：文化底蕴·时代意蕴·民族命运》的报告，在报告中深入剖析了教育家精神的丰富文化内涵、其在当代的价值以及对民族命运的深远影响。首先，他强**育家精神根植于中国深厚的传统文化底蕴之中；其次，他认为教育家精神是对创新时代的积极回应，在报告**别提到了人工智能对教育行业的冲击，强**师需要不断提升创新能力以适应这一变化。他主张教育应致力于开发人类潜能，培养创新型人才，以实现教育的真正解放和高质量发展。王洪才呼吁教师在这一过程中应承担起重要责任，勇于突破和创新，这正是对总书记关于弘扬教育家精神号召的响应。他还简要分析了当前弘扬教育家精神所面临的功利主义挑战，强调弘扬教育家精神在践行民族复兴的使命中发挥着重要作用，为教育工作者提供了深刻思考和行动指南。

温忠麟作了题为《我的学术之路——简单化与精确化的追求》的报告，分享了他丰富的学术探索经历。温教授详细介绍了他在中介效应、结构方程、调节效应、纵向数据分析等领域的重要论文和著作，展示了他在这些领域的深入研究和卓越贡献。在报告中，他巧妙地运用中国传统谚语“种瓜得瓜，种豆得豆”和“南橘北枳”，强调了调节效应在变量关系中的作用，指出这种效应可能导致变量间关系的强弱变化，从而需要我们重新审视所谓的“可重复性危机”。他认为，教育、心理研究不应过分担心结果的可重复性。相反，社会科学研究应当鼓励不同地域（包括不同文化、人种等）的研究者进行重复研究，以验证和丰富理论的普适性和适用性。

于泽元在题为《教师的概念尺度与学生素养的生成》的报告中阐述了教师如何扩展学科概念尺度，以影响和促成学生素养的形成。他指出，随着课程改革的推进，教育正从传统的知识本位向素养本位转变，而素养本位教育的关键在于从学科大观念走向内在大观念。于院长强调，素养本位教育对教师的专业素养提出了更高要求。借鉴布鲁纳的认知结构理论，教师应运用大尺度学科概念进行大观念教学，以更广阔的视野和更丰富的联结引导学生构建认知模型。运用大尺度学科概念应当成为现代教师必备的素养。为了扩展和转化学科概念的尺度，教师需要纵向深化学科内知识，同时横向链接学科内与学科间的知识，将学科概念与更广阔的时空相联结，实现学科概念的实践转化和生命转化，进而提升学科教学效果。

柯政作了题为《对中国教育政策实施的理解》的报告，对中国现行教育政策的制定和实施进行了深入解读。他探讨了中国教育政策实施过程中存在的问题及解决传统，包括教育政策制定者与实施者角色的不明确等问题影响了政策的有效执行，而最主要的矛盾在于如何调动地方的积极性以实现教育政策的创造性实施。柯教授强调，教育政策的实施不应是单方面的行动，而需要各方的共同参与和协商。政策实施过程本质是一个协商过程，需要充分考虑各方的利益，以确保政策的有效执行。他用“get things done”和“settlement”这一表达，强调了在教育政策实施过程中各方参与到行动和问题解决中的重要性。

第三阶段

（主持人：柯政）

第三阶段分别由操太圣、宋雈、赵明仁作主题报告。

操太圣作题为“认知、参与和觉悟：教育家型教师的发展之道”的报告。他认为需要从天下、国家、社会、教学、学术、学生六个角度探讨“教育家精神”的内涵。操太圣强调，应当在破解教育难题中明确教育家型教师的历史使命，他列举了全球化与逆全球化的挑战及生态危机等多项教育难题，并认为需要将对以上重点话题的思考落实到教育行动中。他表示，要在教育教学实践中寻找教育家型教师的养成之路，而实践教育家精神需要通过明确专业发展阶段的特征、开展基于标准的专业发展活动加强“认知”，通过感受教育家精神、在共同体中寻找归属感和参与感，并经由自我反思、自我批判实现“知行合一”，获得最终“觉悟”。

宋雈以“中国教师教育自主知识构建：意涵、进展与机制”为题作报告。宋雈首先回顾杜威对“知识”的理解，指出学科自主性的获得与知识体系关联密切。他认为，构建中国教师教育自主知识体系需要回答“如何赋有主体性、原创性并走向创新”“如何解决长期存在的核心问题并面向未来持续性发展和深化”两大问题。他对“自主知识及其特性”加以解析，指出原创、调适、批判是自主知识的重要特性，并由此梳理中国教师教育2011年以来的文献概况，指出当前中国教师教育自主知识构建整体上存在内在分析性强、外在整合性弱、演绎为主、归纳为辅等特征。他强调研究应落向实处，通过坚持实证研究为基、倡导多元方法并行、加强研究与实践对话的方式构建自主知识。

赵明仁作题为“高水平综合大学毕业生从教的职业适应”的报告。他首先指出其研究基于近年来深圳市新引进教师数量多、社会效应大、非师范生比例高的现状展开。他将教师职业适应分为工作适应、关系适应和环境适应三方面，认为课堂管理、学生动机激发等是新手教师适应阶段面临的主要问题。其研究通过问卷调查，发现新手教师职业适应情况总体良好，但在性别、任教年段等方面存在显著性差异。通过访谈，发现高水平综合大学毕业的新手教师具备学科知识扎实、上进心强、学习能力强的优势，但同时亦存在学生、教学法等知识的不足和教学实践感的缺乏。最后，他指出为更好地促进教师职业适应，政府层面应当加强教师教育体系建设、完善高水平综合大学教师培养体系；学校层面应营造新手教师职业适应的支持环境、引导其成为反思性实践者和研究者。

第四阶段

（主持人：黄晓）

第四阶段分别由杜屏、马陆亭、林一钢作主题报告。

杜屏以“高教育绩效国家的教师工作时间探析：现状、监管举措和启示”为题作报告。杜屏指出，在教育家精神成为教师的自觉追求同时，相应的制度保障亦不可或缺，并强调在教师工作时间投入上做“减法”、在学生学业产出上做“加法”是教育政策和管理关注的议题。在高教育绩效国家的教师工作时间现状方面，她探讨了教师工作时间与教育绩效的关系和高绩效国家教师工作时间的总量与结构。她认为，对教师工作时间进行精准的动态监测是治理教师工作时间存在的基本前提；同时，需要通过限定工时、增加弹性等方式减少教师工作时间和内容的要求，通过增员设岗、专业发展、技术赋能等方式增加针对教师工作的资源支持。她表示，该项研究从加强监测、完善法规、增加投入三方面为优化中国中小学教师工作时间管理提供了启示。

马陆亭作了题为“用教育家精神铸魂”的报告。马陆亭指出可以从教育家具有“大胸怀”“高情操”“深耕种”三方面解读“教育家精神”。他认为，将优秀教师和教育家并列，并不意味着教育家遥不可及，而是每位教师都要以教育家精神为指引，先努力成为优秀教师，进而向教育家看齐。他从教育家的实践观、思想观和教育家精神对教育理论的滋养等角度出发，强调应当以教育家精神筑牢教育强国建设底座，将“实践”“思想”“有追随者”视为教育家缺一不可的三要素：教育家要从教育实践中涌现，经过实践在教育思想上产生广泛影响，并具备行动追随者、思想传播者和事业继承者。

林一钢以“县管校聘改革的风险及其规避——基于风险社会理论的省思”为题作报告。林一钢首先从制度、文化和系统论的视角对风险社会理论加以解析，将工具理性凌驾价值理性、个体私利挤压公共利益、外铄发展遮蔽内生发展视为风险的表征。其次，他将风险归因为以下三点：第一，有限的制度理性，具体表现在有限理性的决策可能会造成县管校聘“设计错误”、改革要求与地方教育改革不匹配等问题；第二，保守的文化惯习，体现在组织文化、考评文化等会对教育改革方案的采纳与实施产生影响；第三，松散的合作格局，他指出县管校聘改革制度安排的权力分散于人社、编制等部门，而教育行政部门的职能有限。基于此，他提出需要通过构建风险防控机制、畅通风险沟通渠道等方式规避风险。

在本次论坛中，专家们还就“高等教育及教育学学科的发展趋势”“青年学者培养”等问题展开了交流研讨。专家学者们一致认为，在“组织科研”的背景下，各学校应避免“孤军奋战”，而应秉持协同发展的理念，通过紧密合作实现优势互补，共同推进科研事业的繁荣进步。会议聚焦教育家精神引领教师教育发展，探索卓越教师创新发展路径，加强高素质教师队伍建设，为加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供了坚强支撑和有力保障。